Proyecto de prácticas

Proyecto de práctica

La educación es el punto en el cual decidimos si amamos al mundo lo suficiente como para asumir una responsabilidad por él, y de  esa manera salvarlo de la ruina inevitable que sobrevendría sino apareciera lo nuevo, lo joven. Y la  educación también es donde decidimos si amamos a nuestros niños lo suficiente como para no expulsarlo de nuestro mundo y dejarlo librados a sus propios recurso, ni robarles de las mano la posibilidad de llevar a cabo algo nuevo, algo que nosotros no previmos, si los amamos lo suficientes para prepararlos por adelantado para la tarea de renovar un mundo común. (Arendt 1961:208).

 

Fundamentación

La formación docente es, sin duda, una pieza clave dentro de cualquier proceso de cambio educativo. Objeto y centro de críticas, exige interrogarse, ante todo, por el sentido ético político cultural de la formación.

Pensar y debatir qué horizonte de formación, qué docente formador y qué docente a formar,  qué estudiante y qué institución formadora necesitamos y queremos en función de qué proyecto de sociedad y de país, es una reflexión necesaria y obligada para compartir en espacios de pensamiento multireferencial.

En este sentido, las prácticas docentes y, por ende, de la enseñanza involucrada en ellas, en tanto prácticas sociales históricamente determinadas, expresan intencionalidades indicativas de los componentes ético – políticos como sustratos que las configuran. Estas intencionalidades se traducen en el interjuego entre decisiones, acciones, efectos y consecuencias, cuestiones que no solo no deberían ser ignoradas, sino a las que sería oportuno constituir  en puntos nodales a los que se otorgue visibilidad en procesos de análisis y reflexión.

Proceso que requiere asumir un posicionamiento transformador frente a los desafíos que plantea la problemática de la práctica áulica e institucional, con el propósito de impulsar  un proceso mutuo de transformación: de las instituciones formadoras y de las escuelas donde los docentes desempeñan su profesión.

Dicha perspectiva apela a la colaboración entre maestros y profesores en el diseño, implementación, análisis y reflexión sobre las prácticas de enseñanza, en particular en relación a los procesos de formación e implica una gramática organizacional que habilita espacios, registros, encuentros, conversaciones, acuerdos para la producción de saber pedagógico colectivo.

Esta propuesta de trabajo asociado se inscribe en el marco de una política educativa que otorga a la enseñanza y a la formación de docentes la centralidad que les corresponde y, significa, en consecuencia el fortalecimiento de la responsabilidad en la formación de los docentes de todos los actores del sistema educativo.

 

Este proyecto se enmarca en las siguientes resoluciones:

• Resolución CFE N° 24/07: Aprueba los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial y la nómina de títulos.
• Resolución CFE N° 30/07: Institucionalidad y Funciones de la F. Docente. Planificación y articulación del Sistema Formador.
• Resolución CFE N° 72/08: Organización y gobierno del Sistema Formador en los niveles Federal y Jurisdiccional
• Los conceptos claves son: Integralidad que se caracteriza por trabajo conjunto del sistema, mayor articulación entre todos los niveles, integración entre institutos e instituciones asociadas y Corresponsabilidad responsabilidad compartida por todo el sistema, construcción colectiva, diálogo – pensamiento colectivo.

 

Propósitos

• Develar, visibilizar los nudos críticos de la formación docente, sacarlos de la esfera de lo individual y hacerlos públicos para poder pensarnos en red.
• Posibilitar un proceso mutuo de transformación: de las instituciones formadoras y de las escuelas asociadas donde se desarrolla la práctica.
• Autorizar y legitimar a maestros y profesores como productores de saber pedagógico.
• Sistematizar el saber que está en juego en cada experiencia desarrollada (localizado) para producir saber pedagógico que pueda luego ser generalizable.
• Habilitar espacios de pensamiento colectivo, de multiplicidad de miradas, de apertura de preguntas y de conjugación de saberes en la búsqueda de alternativas que posibiliten prácticas docentes diferentes.
• Valorar la producción de conocimiento como aspecto constitutivo del trabajo docente.

 

Acciones

Las redes entre Institutos Superiores y Escuelas implica la participación activa de los docentes de las escuelas, en un proyecto compartido, que involucra al tramo de la formación en el cual los futuros docentes desarrollan sus primeras experiencias docentes. El ejercicio de este rol requiere, asimismo, que tanto los docentes orientadores de las escuelas como los docentes del Instituto que intervienen en las “Prácticas y Residencia” sean especialmente capacitados para conformar un equipo de trabajo mancomunado en el acompañamiento pedagógico de los estudiantes. Asimismo, y para fortalecer la institucionalización de estos vínculos, deberían participar de estas instancias de capacitación los directivos de las escuelas y del Instituto Superior, responsables institucionales por la gestión del desarrollo del currículo.

Clara decisión política de convocar, de armar red en el territorio y el dispositivo elegido es las mesas de trabajo:

Mesas de Trabajo

1- Mesa con Inspector distrital, Inspectores de Área y Profesores del Campo de la Práctica.

Análisis de las dificultades que genera una práctica fragmentada,

Presentación de la propuesta.

Elaboración del Proyecto.

Elección de las escuelas asociadas.

 

2- Mesa con Inspector distrital,  Inspectores del nivel, Profesores del Campo de la Práctica  y Directivos de las escuelas asociadas.

• Presentación de la propuesta de trabajo.
• Elección de los maestros orientadores

3- Mesa con Inspectores del nivel, Directores, Profesores del Campo de la Práctica, Maestros orientadores y Estudiantes practicantes.

• Trabajo sobre el concepto de “maestro orientador”: El rol de los docentes orientadores de las escuelas toma especial importancia en la formación de los futuros docentes. En primer lugar, el docente orientador aparece como el primer nexo entre la escuela asociada y los estudiantes del Instituto Superior, constituyéndose como el referente desde el cual se puede lograr un vínculo directo con el proyecto institucional, el estilo y los ritmos de trabajo, etc. facilitándoles a los alumnos –en distinto grado de profundidad según el momento formativo en el cual estén- contextualizar la realidad particular de la escuela y adecuar tanto sus fuentes de información como sus propuestas, según corresponda. En segundo lugar, el docente orientador es el nexo entre el grupo clase de la escuela y los alumnos del Instituto Superior, en tanto puede acercar sus propias experiencias con el grupo, sus apreciaciones y diagnóstico y fundamentar por ello, la pertinencia o no de ciertas propuestas de intervención desde la enseñanza. En tercer lugar, el docente orientador es parte de un equipo de trabajo, de un equipo docente junto con el o los profesores del Instituto Superior entre cuyas funciones más importantes está la de favorecer el aprendizaje del rol, acompañar las reflexiones, brindar criterios de selección, organización y secuenciación de contenidos y propuestas didácticas, diseñar junto con los alumnos del Instituto nuevas experiencias, sistematizar criterios para analizar la propia práctica. Por ello, el docente orientador requiere ser capacitado para el ejercicio activo y significativo de este nuevo rol. Su presencia en este proceso no sólo afianzará la formación en las prácticas y residencias y apoyará la realización de experiencias e innovaciones docentes, sino que puede facilitar el desarrollo de la carrera profesional de los profesores. Las formas de organización interinstitucional y de gestión del proyecto de Prácticas y Residencia podrá encontrar, según las particularidades de cada caso, distintos grados de responsabilidad para cada uno de los actores involucrados. Dentro de ellas, se tenderá a que los alumnos de cursos superiores y sobre todo, los que estén en el último año de la carrera, asuman también crecientes responsabilidades en la formación de sus pares de cursos inferiores. La formación en la práctica debe ser acompañada, apoyada y supervisada por los profesores de prácticas, los docentes orientadores de las escuelas y, según corresponda para cada caso, por los directores de las escuelas asociadas. En todo este proceso, se analizará en conjunto la responsabilidad y el compromiso profesional, capacidad crítica, la iniciativa y creatividad, la fundamentación de decisiones pedagógicas, el dominio conceptual de los contenidos de enseñanza y el sentido práctico contextualizado de los estudiantes en formación. Un aspecto clave para la Formación en las prácticas profesionales que debe ser especialmente considerado se refiere a las prácticas docentes de los profesores del Instituto formador, en el marco de la enseñanza en las aulas. El desafío desde las propias prácticas de enseñanza de quienes enseñan en la educación superior, es impedir que la estereotipia se vea como natural y que las rutinas hechas tradición, se instalen en las prácticas para hacer de las aulas un movimiento de constante inercia.  Desde esta mirada, es importante reconocer que la formación en las prácticas no sólo implica el trabajo en las Escuelas, sino el aprendizaje modelizador que se desarrolla en el Instituto y en las aulas. Es necesario reconocer que la tarea de los futuros docentes es enseñar y que ellos tenderán a hacerlo de la forma en que se les ha enseñado. Por ello, es importante favorecer la posibilidad de experimentar modelos de enseñanza activos y diversificados en las aulas de los Institutos. Así, podría pensarse que las prácticas pedagógicas de quienes enseñan en la educación superior, necesitan basarse en tres pilares fundamentales:  que la clase misma sea una experiencia de aprendizaje de las posibles construcciones metodológicas que los docentes hacen de las disciplinas  que el nivel y/o modalidad para el cual se está formando se haga presente de algún modo en dicha construcción metodológica;  que también la clase pueda vivirse como un ámbito de experimentación, de pruebas, de experiencias diferentes. Asimismo, la incorporación de las Nuevas Tecnologías Educativas y las Tecnologías de la Comunicación y la Información no puede reducirse a la anexión de una unidad curricular referida a ellas en los diseños curriculares. La apropiación de las mismas tendrá que facilitarse desde el uso que pueda hacerse de ellas en las actividades que se desarrollen en los Institutos y en las escuelas asociadas.

 

Análisis de diferentes criterios de observación y valoración de la práctica.

Realización de acuerdos sobre las formas de planificación enmarcadas en el actual diseño curricular a partir de la selección de contenidos y las orientaciones de enseñanza que realiza el docente orientador.

Organización de tiempos y espacios para acompañar un proceso de planificación colectivo con la participación de diferentes referentes: maestros, profesores de áreas, estudiantes, profesores de práctica.

La formación en la práctica profesional orienta  la construcción y el  desarrollo de capacidades para operar y llevar a cabo acciones prácticas en el aula y en las instituciones en forma colaborativa. -Resolución 24/07-. En la citada resolución -en el artículo 25.4-  se expresa que  “la docencia como práctica centrada en la enseñanza implica capacidades” que en nuestro contexto institucional y en proceso de revisión del proyecto de práctica y residencia nos proponemos  re significar de la siguiente manera las capacidades a desarrollar:

• dominar los conocimientos a enseñar y actualizar su propio marco de referencia teórico
• reconocer el sentido educativo de los contenidos a enseñar
• ampliar su propio horizonte cultural más allá de los contenidos culturales imprescindibles para enseñar en la clase
• identificar las características y necesidades de aprendizaje de los alumnos como base para su actuación docente
• organizar y dirigir situaciones de aprendizaje, problematizando los saberes a enseñar utilizando al contexto sociopolítico, sociocultural y sociolingüístico como fuente de enseñanza
• concebir y desarrollar dispositivos pedagógicos para la diversidad asentados sobre la confianza en las posibilidades de aprender de los alumnos
• involucrar activamente a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo,   acompañarlo identificando tanto los factores que lo potencian como los obstáculos que constituyen dificultades para el aprender
• tomar decisiones sobre la administración de los tiempos y el ambiente del aula para permitir el logro de aprendizajes del conjunto de los alumnos
• conducir los procesos grupales y facilitar el aprendizaje individual
• reconocer y utilizar los recursos disponibles en la escuela para su aprovechamiento en la enseñanza
• seleccionar y utilizar nuevas tecnologías de manera contextualizada
• reconocer las características y necesidades del contexto inmediato y mediato de la escuela y de las familias
• participar en el intercambio y comunicación con los familias para retroalimentar su propia tarea
• trabajar en equipo con otros docentes, elaborar proyectos institucionales compartidos y participar y proponer actividades propias de la escuela y de la institución formativa (inter e intrainstitucional).